Maite Álvarez

¿Cuál es nuestro futuro? El futuro radica en conocer a la siguiente generación. En los EE.UU. de la próxima generación cambiarán radicalmente las visitas a museos y los empleos relacionados con estos.

Los nacidos entre 1982 y 1995 —de ellos hay en los EE.UU. casi 80 millones— ya están teniendo un gran impacto en todos los sectores de la economía. Y cuando la población envejezca se convertirán en la generación dominante de los estadounidenses. Se les conoce con el nombre de echo boomers para diferenciarlos y, a su vez, para identificarlos como descendencia de la generación de sus padres, la de los baby boomers. Los echo boomers de más edad están apenas fuera de la universidad, mientras que los más jóvenes se encuentran todavía en la escuela primaria. Son la primera generación que crece con el ordenador en casa y un universo de televisión con 500 canales. Pueden hacer multitareas y son multi-taskers con los teléfonos móviles, descargas de música y mensajería instantánea en Internet. Actúan totalmente como ciudadanos conectados a una comunidad global. Son una generación superadministrada y muy presionada. Trabajan duro y quieren hacerlo bien.

Cuando eran niños se les pusieron los cinturones de seguridad en los automóviles, se les llevó a algún tipo de actividad de grupo, se les coordinaron play dates —con apenas un día de descanso—, incluyendo la práctica del fútbol. Los padres sentían que sus hijos necesitaban “estructura” y un sentido de misión. Los echo boomers han sido fuertemente programados. Son niños que han tenido fútbol el lunes, Kung Fu el martes, clases de religión el miércoles, lecciones de clarinete los jueves. Toda su vida ha estado realmente basada en lo que algún adulto les ha dicho que tenían que hacer. Se trata de una generación cuya energía ha estado enfocada durante mucho tiempo a complacer. Ellos han querido complacer a sus padres, amigos, maestras y profesores.

También constituyen la generación más diversa: el 35% no son blancos. En el mismo sentido es la generación más tolerante, afianzada la creencia de que todos deben ser parte de la comunidad. Y a quien no le parezca que ya está teniendo su efecto conviene que considere que forman el grupo más fuerte que apoyó al candidato demócrata de los Estados Unidos, Obama.

Es una generación en la que las reglas parecen haber sustituido a la rebeldía, las reuniones ocupan un lugar preferente sobre el individualismo y los valores son muy tradicionales. Cuando preguntas a los niños “¿qué es lo que más deseáis lograr?» donde solían decir “yo quiero ser nº 1, quiero ser lo mejor”, cada vez más y más están diciendo: “Yo quiero ser un eficaz miembro del equipo. Quiero hacer todo lo que se requiera de mí”. Son muy distintos a sus ensimismados y egocéntricos padres baby boomers. Nada puede ser más antiboom que ser un buen jugador de equipo, sentirse parte del grupo y preocuparse menos en dirigir que en ser un seguidor. Si actualmente se ingresa en una escuela pública en Estados Unidos, se destaca el trabajo en equipo, la colaboración y la cooperación: el equipo de enseñanza, el equipo de clasificación, de colaboración de deportes, el servicio a la comunidad, servicios de aprendizaje, el de estudiantes jurados. Reflexionen o piensen en cómo este modelo o sus ramificaciones se reproducirán en los museos, especialmente teniendo en cuenta mi última reflexión. La interdisciplinariedad de los equipos será norma.

Este grupo se parece más a la generación de sus abuelos, la gran generación de la Segunda Guerra Mundial —más interesados en construir las cosas que en destruir—. Consideren lo que esto puede significar en nuestros museos. Y ya se pueden ver algunos resultados. Los delitos violentos entre los adolescentes se han reducido un diez por ciento. El consumo de tabaco y alcohol ha caído más que nunca. También el embarazo entre adolescentes se ha reducido. Cinco de cada diez echo boomers dicen que confían en el gobierno, y casi todos ellos confían en mamá y en papá.

Nuestra sociedad está empezando a cambiar simplemente debido al incipiente influjo de esa generación que en EE.UU. está compuesta ni más ni menos que por 80 millones de jóvenes y niños. Y en consecuencia van a cambiar nuestros museos, tanto por lo que se refiere a su público, como por lo que concierne a sus empleados, funcionarios y educadores. Ahora os pregunto: ¿cómo es la próxima generación en vuestros países? ¿Qué efectos va a tener en vuestro campo?

Buena parte de la formación profesional en el campo de la conservación de museos, como educadores y demás, la recibimos al cabo del día en la institución en la que cada uno de nosotros trabajamos. Es una formación que se desarrolla según las convicciones y líneas de actuación propias de cada institución. Todo museo es único, y esa particularidad se proyecta necesariamente en la formación continua del personal de cada museo. Tomando en consideración la idiosincrasia propia del museo en el que trabajo, el J. Paul Getty Museum, me gustaría examinar una cuestión importante relacionada con lo que nos ocupa, la de las funciones de los conservadores y los educadores y la colaboración entre distintas disciplinas.

Dentro de una institución como el J. Paul Getty Museum se busca decididamente esa colaboración. Básicamente es una cuestión de convicciones. Afecta, desde luego, a la formación de nuestro personal de la educación. También requiere que los educadores y los conservadores se entrenen en el trabajo interdisciplinar y de equipo. Nuestro proceso de trabajo ilustra cómo los papeles tradicionales pueden cambiar cuando abordamos el objetivo de examinar las verdaderas posibilidades el museo como lugar de interpretación.

La misión del Museo es coleccionar, preservar y mostrar las obras en las mejores condiciones con el fin de fomentar la comprensión y el aprecio de las artes. Es importante tener en cuenta que en la declaración sobre la misión que corresponde a las actividades de conservación éstas no son vistas como un fin en sí mismas, sino como medio para un fin. Están necesariamente encaminadas hacia un horizonte más amplio que el de coleccionar y preservar, tienen que considerar su compromiso de interlocución con el público e insertar entre sus fines los que tienen que ver con el insoslayable propósito educativo de la museología.

Los departamentos de educación apoyan este cometido mediante la creación de programas y materiales, gestionando espacios y recursos que ofrecen múltiples perspectivas interpretativas y oportunidades únicas para participar y aprender de las colecciones y exposiciones. En ese sentido, me temo que el Departamento de Educación en el Getty, al proporcionar materiales e insertar sus propuestas en planes de estudio e itinerarios curriculares, hace muchas de las mismas cosas que tantos docentes y profesores para los estudiantes de sus escuelas, pero desde dentro del museo. Nuestra actividad también incluye programas orientados a las familias, facilita recursos de interpretación en espacios interactivos, busca la participación de artistas y estudiosos, que son invitados a dar conferencias públicas, ha implementado programas como la llamada “Galería de conversaciones” y cursos de diverso formato que se prestan a ampliar el conocimiento visual y los instrumentos de comprensión.

¿Cómo se cumple el cometido del Getty Museum de hacer valer, por lo menos en un sentido ideal, el papel de los conservadores, comisarios y educadores que trabajan en él? Sería útil volver a algunas definiciones básicas. Un conservador o curador, estrictamente definido, es alguien que aparece como responsable del cuidado y la supervisión de una colección. El nombre deriva del latín «curare», verbo que alude a cuidar de algo. Un educador, estrictamente definido, es una persona que enseña o entrena a alguien. Se deriva del latín «educare», criar (como en la crianza de los niños) o educar propiamente. En ello existe la fuente de la distinción tradicional, y la tensión, entre los reinos de la curaduría y la educación dentro de muchos museos. Los conservadores conocen y cuidan a los objetos; los educadores conocen y cuidan su audiencia.

Pero para admitir esa distribución clara de funciones tendríamos que empezar por ignorar que el trabajo curatorial está ligado al compromiso educativo y que todo conservador vela por el conocimiento público de los artistas y obras que cuida y expone ¿Cuántos conservadores conocen ustedes que pasen diez años trabajando en una exposición y escribiendo un catálogo, para que luego les de igual si alguien ve o no su exposición, si esta obtiene una respuesta entre el público o lo contrario? Los conservadores, al igual que los educadores, están en interlocución con la audiencia. Puede ser que precisen de forma distinta quién es exactamente ese público, pero no dejan de tener responsabilidades hacia la audiencia a la que dirigen necesariamente el trabajo. Por otra parte, definir a los educadores como un grupo preocupado exclusivamente por el público equivaldría a proscribir todo el conocimiento y la experiencia que son absolutamente imprescindibles para el cumplimiento de sus funciones profesionales. ¿Cómo podríamos enseñar algo acerca de lo que no sabemos nada? ¿Cómo podríamos despertar el interés público en obras de arte por las que nosotros mismos no estamos interesados? Tenemos que reconocer que los trabajos educativo y curatorial comparten la responsabilidad sobre el objeto de conocimiento y sobre el público.

Y el asunto no termina ahí. En realidad, es toda la institución la que comparte esas responsabilidades. Vuelvo sobre la declaración de cometidos del Getty: todas las actividades del Museo deben estar orientadas hacia un objetivo primordial, el más importante, el de la educación pública. En palabras del artista Ernesto Pujol: «cada gesto institucional, desde la formulación de las políticas hasta la recaudación de fondos, desde coleccionar hasta exponer, cada acto institucional, no importa lo grande o pequeño que sea, adquiere una dimensión educativa; esta comprehende radicalmente toda la vida pública y privada de la institución.» El ideal al que debemos aspirar es ese, y en consecuencia hay que plantearse la mejor manera de entender los papeles profesionales de cada uno y la formación que al museo le corresponde favorecer.

Paso a contemplar la aplicación de esta filosofía a nuestro trabajo. Para entender cómo pueden concretarse las ideas que acabo de exponer, quisiera referirme a lo que ocurre en el ámbito de la interpretación. Interpretar es explicar o decir el significado de algo. Viene de la palabra latina que indica la acción del negociador. En un museo, la interpretación es una actividad que discurre dentro de lo que podríamos esquematizar en la forma de un triángulo, en cuyos vértices colocaríamos a los que participan en ella: la obra de arte, el espectador y el propio museo. Verdaderamente el encuentro inmediato entre una obra de arte y un espectador dentro de las paredes de un museo no existe como tal.

Todos hemos hecho experiencia de mil maneras de lo que significa la mediación de las obras de arte. La arquitectura, el tamaño de la galería, la iluminación, el color de la pared, qué cuadros colgamos juntos, qué pieza obtiene la posición central, a cuál se le da más espacio en el muro y tantas otras cosas condicionan, seamos conscientes o no de ello, nuestra relación con las obras y su entendimiento. Todo esto que menciono es incluso previo a factores tales como los rótulos, las etiquetas escritas y las cartelas extendidas, previo a lo que dicen o no dicen, previo a las explicaciones verbales, al guía o al educador que dan una charla en la galería e incluso a la presencia del guarda de seguridad o del auxiliar de sala, que pueden desentenderse o influir en la experiencia de un visitante.

En eso que consideramos el ámbito de la interpretación el visitante trae su propia historia personal, sus pensamientos, sus prejuicios, emociones y conocimientos. Pero el museo también lleva consigo a esa experiencia un voluminoso equipaje. Sólo que no tenemos tendencia a reconocerlo. Con el simple hecho de exponer las piezas hemos pasado a mediar como negociadores entre el arte y el espectador, si no algo más. Y como museo estamos encargados de hacerlo, hemos de hacerlo para poder cumplir con la misión que nos encomendaron de fomentar el entendimiento y la apreciación de las obras de arte.

¿Y a quién corresponde dicho trabajo? Aquí es donde las distinciones tradicionales entre conservador y educador comienzan a desmoronarse. En la interpretación, que es lo que, queramos o no, todos hacemos, la responsabilidad del objeto y de la audiencia ha de ser compartida por conservadores y educadores. Estos forman la tercera pata que sostiene ese triángulo, cuyos otros vértices se colocan respectivamente el visitante y la obra de arte.

El proceso de trabajo en las exposiciones ha cambiado a lo largo de la última década en muchos de los principales museos de Norteamérica, y especialmente en el Getty. Las ideas, tanto para exposiciones aisladas, como para series de exposiciones, ya no proceden sólo de los conservadres. Hace unos veinte años el Getty Museum inició dos series de exposiciones —Object in focus y Making of—, cuya tipología se ha implantado también en otros museos, creadas a instancias del Departamento de Eduación. Tanto mis colegas como yo nos hemos ido formando nuestros pareceres sobre el papel de los educadores precisamente a través de la experiencia y del proceso de elaboración de exposiciones de esta naturaleza. Yo he estado trabajando en este tipo de exposiciones durante 16 años.

Hoy en día muchos museos, y entre ellos el nuestro, desarrollan sus exposiciones en equipos de proyecto. Conservadores, educadores, personal de marketing, diseñadores, editores y restauradores son miembros habituales de esos característicos equipos de proyecto que se encargan de la elaboración, instalación, promoción e interpretación de una exposición. En el escenario actual no hemos llegado al punto de crear un híbrido educador-conservador, sin distinción entre ambos roles, pero nos estamos acercando a ello y creo que la próxima generación lo verá.

Sin embargo, ¿y si la construcción subyacente de la exposición es, en sí misma, la interpretación? ¿Qué pasa si el objetivo principal de la exposición es revelar el papel del museo como árbitro en la valoración e interpretación de las obras de arte? En este tipo de proyectos el educador se convierte en conservador o comisario y el conservador o comisario se convierte en educador. El objetivo común de la muestra subvierte las fronteras artificiales de los departamentos del museo.

Este tipo de exposiciones hallan en el Getty un excelente caso de estudio. Me gustaría examinarlo, puesto que las actitudes y los papeles que desempeñamos al trabajar en tales proyectos inciden en la formación de los más jóvenes colaboradores de nuestros departamentos. A este propósito quisiera hablar sobre una exposición en la que se examinaba una pieza de mobiliario renacentista adquirida por Getty en 1971. En la década de 1990, los conservadores y los restauradores del Getty llegaron a la conclusión de que el gabinete en cuestión era una falsificación de finales del siglo XIX y consecuentemente se programó su desclasificación. En 2001 una exposición de obras similares que tuvo lugar en Francia llevó al Getty a revisar la cuestión de la autenticidad del mueble, y en 2004 el gabinete no sólo se declaró verdadero, sino que se consignó además como una de las pocas piezas maestras del mueble borgoñón del Renacimiento que habían sobrevivido. Después de no haber sido exhibido nunca en toda la historia del Museo Getty, el gabinete se convirtió en la pieza central de una exposición en 2006.

La fortuna de ese gabinete ofrece un ejemplo muy convincente de cómo los museos pueden determinar activamente lo que vemos, cómo lo valoramos y cómo lo interpretamos. Brinda también un poderoso ejemplo por lo que se refiere a la dinámica de la calidad de los conocimientos. Nuestro conocimiento de las obras de arte nunca es finito o estático, sino que cambia permanentemente. Y ese conocimiento cambia no sólo en respuesta a nuevas informaciones, nuevas investigaciones, descubrimientos de documentos de archivo o a los resultados de nuevas técnicas de análisis científico, nuestro conocimiento también se transforma porque nuestros propios gustos subjetivos cambian. Lo que hoy rechazamos por secundario o insignificante es posible que mañana se codicie como una obra maestra. Aquella exposición del Getty, en lugar de centrarse en el gabinete borgoñón como tal objeto o como obra maestra, tuvo por tema la naturaleza dinámica de los conocimientos y el papel que el museo desempeña como árbitro subjetivo de ese saber.

La exposición comenzaba con una etiqueta que admitía nuestros propios errores. Reconocía que nuestra comprensión del pasado es incompleta y que a menudo extraemos conclusiones erróneas. A continuación documentamos cómo nuestro propio gusto entra en juego en esa dinámica y en concreto cómo se reflejaba en los valores del mercado de arte a principios del siglo XX.

De hecho, en parte nuestras sospechas sobre ese gabinete surgieron del hecho de que este tipo de objetos fueron muy demandados por parte de los americanos “robber barons” en la primera parte del siglo XX, cuando en la decoración de sus viviendas querían incorporar mediante la adquisición de objetos el prestigio de un alto status social y hacer verosímil un linaje propio de la aristocracia europea. Coleccionistas americanos como JP Morgan, Henry Clay Frick y el mismo J. Paul Getty, sólo por citar algunos, alimentaron el mercado de las falsificaciones con su coleccionismo voraz y no siempre bien informado. El conocimiento de este fenómeno histórico y nuestro actual desprecio por fórmulas del coleccionismo de esa naturaleza alimentaron un escepticismo acerca de la autenticidad del gabinete que a la larga resultó infundado.

Las técnicas científicas nos ayudan a aprender acerca de un objeto. Sin embargo, alguna palabra de cautela se hace necesaria a este respecto. Una conservadora del Getty fue quien inicialmente afirmó con plena confianza que el mueble era falso, cosa que después otros estudios desmintieron. La exposición se proponía que el visitante participara directamente de ese trabajo de detective.

La dendrocronología, por ejemplo, sirve para datar, entre otros objetos, muebles de madera como el que nos ocupa. Mediante el examen de los anillos de la madera, era posible determinar con precisión la fecha de nuestro gabinete. Los visitantes tenían la oportunidad de formarse sus propias opiniones examinando los anillos de la madera bajo un microscopio y comparándolos con gráficos dendrocronológicos que recogían datos históricos de la región de Borgoña. También se sometían a examen datos referidos a la datación del forro interior de los cajones, realizado en tela. Incluso la observación de marcas de las herramientas utilizadas era objeto de la muestra: se trataba de ver si eran compatibles con las cualidades de los instrumentos de carpintería usuales en el siglo XVI. Se analizaron, por ejemplo, marcas de gancho que servían para fijar el tejido, y se sometía a consideración cómo se realizaron, también estableciendo comparaciones con técnicas del siglo XIX.

Hicimos asimismo pruebas de carbono 14. Y también se comparó el gabinete estilística y técnicamente con otros pocos ejemplos de mobiliario similar que han llegado a nuestros días. Todo ello se ofrecía para que el visitante decidiera si aceptar o rechazar los análisis realizados como prueba de autenticidad.

Se han realizado igualmente otras exposiciones cuyo planteamiento respondía a esa instancia a la exploración de unas pruebas y a la explicación de cómo hace el museo su trabajo o de cómo sabemos lo que sabemos en los estudios de conservación Por ejemplo, Foundry to Finish, exploró la técnica de fundición en bronce en la Europa de los siglos XVI y XVII. Se presentaban los sucesivos pasos de ejecución de los modelos para ilustrar la continuidad de una técnica artística y los riesgos inherentes al proceso de realización.

Otra exposición examinaba un escritorio real dieciochesco del fabricante de muebles de Jean-François Oeben. Se centraba en los procesos utilizados para crear dicho escritorio, y remitía a los diferentes artesanos y gremios que participan en el proceso de elaboración, lo mismo que al contexto sociopolítico del que derivan tales objetos.

En cada exposición de este tipo que hemos montado hemos empleado un proceso ligeramente distinto para su desarrollo. En una exposición reciente sobre una pieza de Luisa Roldán el comisariado corría a cargo de tres socios en pie de igualdad: un miembro del departamento de educación, otro del de conservación y finalmente uno del área de restauración. Todos ellos (todos nosotros, puesto que yo era la persona del departamento de educación en el proyecto) ejercieron como co-comisarios, sin que uno de ellos tuviera más control o autoridad que otro para la realización del proyecto. Todos ellos juntos plantearon el contenido, la instalación, la definición de las cartelas y diversos componentes interactivos. Dado que la exposición toma como premisa el papel que desempeña el Museo en el arbitraje y la interpretación artística de calidad para el público, las consideraciones de cara a la audiencia son al menos tan importantes como los aspectos técnicos y la detallada información sobre la historia del objeto artístico.

Esto no quiere decir que no existan desacuerdos. Las tensiones no desaparecen por el mero hecho de que el proceso de trabajo sea diferente. De hecho, en este caso la mayor parte de las tensiones surgieron entre el conservador y el restaurador, que interpretaban de forma diferente los resultados del examen que se realizó. Pero los conflictos son constructivos y conforman la esencia medular de la interpretación. Y el proceso de solución de conflictos en este caso se distinguió en última instancia porque las consideraciones sobre la audiencia pasaron a convertirse en el factor decisivo. Con independencia de la calidad de la información o del número de visitantes, la muestra dejará de tener éxito, si no permite a los usuarios examinar por sí mismos, y formar su propia opinión acerca del objeto u objetos expuestos, de su historia, y de la forma en que su comprensión se ha visto influenciada por el Museo. De nuevo en palabras del artista Ernesto Pujol: «En última instancia, no se trata de comisariado y educación, del complemento de dos gestos, sino de un solo gesto, al que, sin embargo, no hemos dado denominación».